»Veliko zahtevamo od učencev, če od njih pričakujemo, da delajo z gradivom, ki ne izraža njihovih kulturnih identitet, se nanje ne odziva ali se z njimi ne povezuje.«
(Lauren Leigh Kelly: Hip-Hop Literature: The Politics, Poetics, and Power of Hip-Hop in the English Classroom. The English Journal , 2013, 102/5, str. 53)

Eno od temeljnih vprašanj za razumevanje sodobnega pouka književnosti je, kaj je književno besedilo in kako ga bralec razume.

Literarna teorija ločuje prvotni obstoj besedila (obstoj v času njegovega nastajanja) od drugotnega obstoja (tj. obstoja v času branja besedila), med obojim pa ni enačaja, saj se svet ustvarjalca, še posebej če gre za starejše, klasično besedilo, bistveno razlikuje od sveta sodobnega, predvsem mladega bralca.

Zato ne sme biti edino in tudi ne bistveno vprašanje, kaj nam želi ustvarjalec s svojim besedilom povedati (ob tem se nima smisla ukvarjati predvsem s časom nastanka besedila), ampak je ključno, kaj besedilo pomeni sodobnemu bralcu, v čem je zanj relevantno, smiselno.

Umeščanje besedila v širši (literarnozgodovinski, družbeni, idejni) kontekst je zato pomembno kot pot k njegovi prepričljivosti (v tedanjem in sedanjem času), nikakor pa ni temeljni smisel šolskega branja čim bolj izčrpna rekonstrukcija prvotnega obstoja besedila.

Še več – srečevanje z besedilno »tujostjo« je lahko pot k razmisleku o svetu sodobnega bralca, razumevanje »vedno istega« (tj. drugačnih, čeprav podobnih usod književnih oseb, uporniških in »temnih« tonov v književnosti, spoznavanje iskanja inovativnega besednega izraza ipd.) pa pot k oblikovanju lastne, do tujosti in drugačnosti strpne identitete.

Toda če se je mogoče strinjati, da je obvladljiva tujost pomembna za bralno socializacijo mladega bralca – ali ni pomembna tudi za učitelja?

Koliko si učitelj pri svojem vsakdanjem delu te tujosti dovoli in koliko si je lahko privošči? Glede na učni načrt, ki je vsebinsko odprt, kar pomeni, da (več) ne predpisuje književnih besedil (razen izjemoma v tretjem triletju), bi bilo mogoče reči, da je kurikularne cilje povsem mogoče uresničevati tudi ob sodobnih besedilih, npr. spoznavati rime in vlogo slenga ob repu, ljubezensko temo prek primerjave med kakovostno ljubezensko poezijo in popevko, metaforo ali simbol pa ob besedilih skupine Big Foot Mama ali Siddharta ...

Kako naj poteka branje in soočanje mnenj pri pouku književnosti?

Najprej tako, da se vsi udeleženci zavedajo posebnosti šolskega branja (bralnega dogodka), ki se od prostočasnega branja bistveno razlikuje.

Nekaterih pravic, ki jih ima bralec pri zasebnem branju, bralci pri bralnem dogodku sploh nimajo: ne berejo česarkoli (ker sicer pogovor o prebranem sploh ni mogoč), o prebranem ne molčijo (sicer pri preverjanju bralne zmožnosti niso uspešni), berejo večkrat in podrobno, tako da se njihovo spontano doživljajsko branje sistematično poglablja v smeri kritičnega branja.

Branje v okviru bralnega dogodka tudi ne izhaja »le« iz notranje motivacije in ne temelji na nekritični potopitvi v besedilo.

Tako je mogoče glede na okoliščine branja oblikovati štiri temeljne tipe naslovnikov (mladinske) književnosti, ki jih ni mogoče enačiti in še manj vrednostno razvrščati; to so:

• otrok kot bralec posameznik (prostočasno branje) – o spontanem branju lahko govorimo šele, ko otrok že zna brati in pisati in se odloča, kaj bo bral, prej na njegovo »branje« bistveno vplivajo bralne navade v družini (družinski kánon);
• otrok kot šolski bralec – vodeno bere besedila skupaj z drugimi bralci pri pouku in se na prebrano odziva tako, da rešuje bralne naloge;
• odrasli kot bralec posameznik (prostočasno branje, a tudi strokovno in raziskovalno branje urednikov, kritikov, literarnih teoretikov ipd.) ter
• odrasli kot šolski bralec – predvsem učitelj, ki vodi bralni dogodek in ne bere le za lastni užitek in tudi ne »kot otrok«, čeprav se v okviru svoje strokovne priprave sprašuje tudi o tem, kako bodo besedilo razumeli njegovi mladi sogovorniki (didaktična prognoza oz. hipotetična otroška recepcija besedila).

Ker je bralcev glede na okoliščine več, učitelja pa zanimata predvsem dva tipa naslovnikov šolskega branja, je treba na kratko predstaviti še temeljna načela bralnega dogodka; ta so:

• načelo dialoškosti: gre za pogovor med učencem in besedilom ter učenci in učiteljem o besedilu, hkrati pa je pouk književnosti vedno tudi dialog s širšo skupnostjo,
• načelo medbesedilnosti (in osrednjih avtorjev): bralni dogodek ne nastaja »iz niča«, ampak ga je smiselno povezovati z že prebranimi književnimi in drugimi besedili (tudi z medijskimi sporočili), predvsem pa izbirati temeljne avtorje – take, ki so reprezentativni (kot kánonski ali zaradi svoje prepoznavne pisave);
• načelo demokratičnosti: vsak udeleženec bralnega dogodka mora imeti pravico, da o besedilu izrazi svoje mnenje; mnenja so lahko različna, pomembno je njihovo utemeljevanje – učitelj torej spodbuja subjektivnost bralnega doživetja tudi pri šolskem branju;
• načelo vodenosti: vodja in organizator bralnih dejavnosti v razredu je učitelj, ki bralnega dogodka ne prepušča naključju, ampak ga usmerja, hkrati pa ni avtoritaren, kar pomeni, da ne vsiljuje svojega razumevanja besedila. Kot vodja in strokovna avtoriteta tudi ne popušča pritiskom po čim lažji, lagodni, igrivi šoli ali celo cenzuri, ki bi jo želeli izvajati nekateri odrasli (npr. zahteve po umiku knjig s problemskimi temami).

Na tej podlagi se oblikuje shema sodobnega pouka književnosti, ki ni transmisijski (učitelj predava o besedilih), ampak transakcijski; bralni dogodek je srečevanje med učiteljem, besedilom in učenci, je pot od spontanega k popolnejšemu literarnemu doživetju (učencev in učitelja). Tako se gradi interpretativna skupnost bralcev različnih zmožnosti (od vrtca do univerze), ki se zaveda različnosti bralnih zmožnosti udeležencev bralnega dogodka.

Sam pri svojem delu z mladimi za gradnjo te skupnosti spodbujam predvsem subjektivne, a premišljene odzive na prebrano (in se izogibam klasičnim pisnim seminarjem); najpogostejše oblike odziva na prebrano so:

• besedila, osredotočena na izražanje razumevanja in vrednotenja vsebine (predvsem teme) besedila (npr. predelava besedila v film, pisanje besedila po vzorcu);
• poustvarjalna besedila, svobodnejše interpretacije književne predloge (npr. lepljenka besedil, vključevanje prvin družbenih omrežij, uporaba nenavadnih zvrsti jezika, npr. slenga in narečja);
• besedila, zasnovana na podlagi primerjave med književnostjo in drugimi, predvsem vizualnimi mediji, ter
• prikaz možnosti šolskega bralnega dogodka ob izbranem besedilu (interpretativno branje besedila in pogovor o njem v družini, med prijatelji ipd.).

Če je vse to mogoče na univerzi, je verjetno (ali še bolj) mogoče tudi prej, mar ne?